Balado Le Micro pédagogique

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Le Laboratoire d’apprentissage pratique en thérapie du sport (LATS), vous connaissez?

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Philippe Fait est professeur au Département des sciences de l'activité physique et directeur de la maîtrise en thérapie du sport.

Dans ce trente-quatrième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle du LATS, le Laboratoire d'apprentissage pratique en thérapie du sport, un espace mis à la disposition des étudiants et étudiantes à la maîtrise en thérapie du sport de l'UQTR. Le professeur Fait nous présente le laboratoire et les activités qui s'y déroulent : un lieu de collégialité et de développement de compétences à découvrir!

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Apprendre au cimetière : ou la pédagogie du lieu

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Laurence Murray-Dugré est chargée de cours au Département des sciences de l'éducation et conseillère pédagogique en technologies éducatives au Bureau de pédagogie et de formation à distance de l'UQTR.

Dans ce trente-troisième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de pédagogie du lieu exemplifiée par une activité d'apprentissage vécue avec les personnes étudiantes de son cours de didactique de l'histoire; activité qui s'est déroulée dans un cimetière de Trois-Rivières. 

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Collaborer en classe d'apprentissage actif

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Nicolas Boivin est professeur au Département des sciences comptables de l'UQTR.

Dans ce trente-deuxième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle de son enseignement dans la classe d'apprentissage actif au campus de Trois-Rivières.

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Apprendre par l'ouvrage Santé, boire et manger

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Johana Monthuy-Blanc est professeure au Département des sciences de l'éducation de l'UQTR, membre fondatrice du groupe de recherche Loricorps et responsable de la santé des populations au Centre de recherche de l'Institut universitaire de santé mentale de Montréal (CR-IUSMM).

Dans ce trente et unième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de son ouvrage Santé, boire et manger en tant que matériel pédagogique. Un outil d'apprentissage à l'intention de toute personne qui souhaite en apprendre davantage à propos de l'alimentation.

Les autrices participeront au 32^e Salon des vins, bières et spiritueux de l'UQTR le 26 septembre 2025 avec une expérience surprise autour de l’ouvrage Santé, boire et manger.

Vous pouvez vous inscrire au Salon des vins en cliquant ICI.

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La pratique réflexive en formation pratique

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Christophe Baco est professeur au Département des sciences de l'éducation de l'UQTR.

Dans ce trentième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle de l'expérimentation d'activités de pratique réflexive auprès d'étudiants et d'étudiantes en formation pratique.  

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Fenêtre sur la classe d'une professeure innue

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Julie Rock est professeure au Département de psychoéducation et travail social de l'UQTR.

Dans ce vingt-neuvième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de ses pratiques pédagogiques en tant que professeure innue en contexte d'enseignement universitaire. 

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Équité, diversité et inclusion : l'exemple d'un cours en orthophonie

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Marie-Christine Hallé est professeure associée au Département d'orthophonie de l'UQTR.

Dans ce vingt-huitième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de la mise en place d'activités liées à l'équité, diversité et inclusion dans son cours offert aux personnes étudiantes en orthophonie. 

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Cours hybride en coenseignement : le plaisir de collaborer

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Saïd Zouiten, Hedia El Ourabi et William Menvielle sont tous trois professeurs au Département de marketing à l'École de gestion de l'UQTR.

Dans ce vingt-septième épisode du balado Le Micro pédagogique, nos invités nous parle de la conception et du déroulement de leur cours de marketing offert aux étudiants et étudiantes du baccalauréat en administration des affaires. Le cours présenté en est un hybride et il est conçu et donné en coenseignement. 

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Pédagogie active et environnement flexible en classe universitaire

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Léna Bergeron est professeure au Département des sciences de l'éducation de l'UQTR.

Dans ce vingt-sixième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de pédagogie active et de sa mise en oeuvre dans le cadre de ses cours au Département des sciences de l'éducation. Elle aborde également l'idée des aménagements flexibles en salle de classe.

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Des capsules vidéo pour favoriser les apprentissages en laboratoire

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Benoît Daoust est professeur au Département de chimie, biochimie et physique.

Dans ce vingt-cinquième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle de la conception et de la production de capsules vidéo à l'intention des personnes étudiantes de chimie afin de favoriser leurs apprentissages en contexte de laboratoire.  

Retrouvez les vidéos du professeur Daoust sur sa chaîne YouTube. 

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Conceptions technologiques au service de l'économie circulaire : des projets étudiants

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Cécile Fonrouge est professeure au Département de management.

Dans ce vingt-quatrième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de la démarche de conception technologique autour de l'économie circulaire qu'elle fait vivre à ses étudiants et étudiantes du MBA. 

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Le mentorat entre personnes étudiantes en chiropratique

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Danica Brousseau est professeure au Département de chiropratique.

Dans ce vingt-troisième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle du pairage entre personnes étudiantes en chiropratique dans le cadre du projet des lignées, pour le projet en mentorat d'apprentissage des gestes techniques et pour le projet d'intégration des sciences fondamentales.

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Le Numérilab en sciences de l'environnement

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Vincent Maire est professeur au Département des sciences de l'environnement et Charles Martin est professionnel et chargé de cours également au Département des sciences de l'environnement.

Dans ce vingt-deuxième épisode du balado Le Micro pédagogique, nos invités nous parlent du Numérilab, un espace numérique par et pour les étudiants de cycles supérieurs en sciences de l'environnement. 

Pour en apprendre davantage sur le Numérilab, visitez le site Web à numerilab.io 

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Le modèle EPR au service de l'enseignement universitaire

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Ousmane Sy est professeur au Département des sciences de l'éducation.

Dans ce vingt et unième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle de son utilisation du modèle EPR (épistémique, pragmatique, relationnel) comme outil de planification de son enseignement aux personnes étudiantes du Département des sciences de l'éducation.

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Des stratégies pour favoriser la participation des étudiants et étudiantes

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Benoît Tremblay est chargé de cours au Département d'études en loisir, culture et tourisme.

Dans ce dix-huitième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité évoque plusieurs stratégies pédagogiques mises en place dans ses cours visant à favoriser la participation des étudiants et étudiantes du Département d'études en loisir, culture et tourisme de l'UQTR. 

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Le portfolio électronique

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Anne-Marie Leclerc est professeure au Département des sciences infirmières

Dans ce vingtième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de l'utilisation du portfolio électronique comme outil de présentation et de préparation aux stages pour ses étudiants et étudiantes en sciences infirmières.

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La conception universelle de l'apprentissage à l'université

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Sandra Chiasson-Desjardins est chargée de cours au Département des sciences de l'éducation.

Dans ce dix-septième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de l'application des principes de la conception universelle de l'apprentissage dans les cours qu'elle offre au Département des sciences de l'éducation de l'UQTR.

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L'approche terrain pour enseigner hors des murs de l'Université

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Pierre-Luc Fillion est chargé de cours au Département des sciences de l'éducation

Dans ce dix-neuvième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invité nous parle de l'approche terrain en éducation par le biais de plusieurs expériences vécues avec ses étudiantes et étudiants.

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La vidéo 360 en sciences infirmières

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Josyane Pinard est professeure au Département des sciences infirmières.

Dans ce seizième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de l'utilisation de la vidéo immersive ou vidéo 360 avec ses étudiantes et étudiants de première année du baccalauréat en sciences infirmières de l'UQTR.

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Faire place aux premiers peuples dans l'enseignement de la philosophie de l'art

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Mélissa Thériault est professeure au Département de philosophie et des arts, section philosophie.

Dans ce quinzième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de ses réflexions et de ses interventions en lien avec la décolonisation de son enseignement de la philosophie de l'art.  

La professeure Thériault souligne dans l'enregistrement un répertoire de textes accessible sur la page du Laboratoire en études féministes de l'UQTR.

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Enseigner dans une classe flexible

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Christine Lavoie est chargée de cours au Département de psychoéducation du campus de Québec.

Dans ce treizième épisode du balado Le Micro pédagogique, notre invitée nous parle de son utilisation de la classe collaborative flexible avec ses étudiants et étudiantes du campus de Québec. 

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La collaboration interdisciplinaire

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Isabelle Pagé est professeure au Département de chiropratique et Renaud Jeffrey-Gauthier est professeur au Département d'anatomie.

Dans ce quatorzième épisode du balado Le Micro pédagogique, les professeurs Pagé et Jeffrey-Gauthier nous parlent de la collaboration interdisciplinaire dans le cadre de la planification de leur cours respectif. 

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L'approche maïeutique en pratique sage-femme

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Émilie Brunet-Pagé est professeure au Département sage-femme.

Dans ce douzième épisode du balado Le Micro pédagogique, la professeure Émilie Brunet-Pagé nous parle de l'approche maïeutique en enseignement auprès des étudiantes et des étudiants en pratique sage-femme.

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Le journal réflexif pour les futurs ingénieurs mécaniques

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Laurent Cormier est professeur au Département de génie mécanique, campus de Drummondville.

Dans ce onzième épisode du balado Le Micro pédagogique, le professeur Laurent Cormier nous parle de l'utilisation du journal réflexif (ou journal de bord) par les étudiants et étudiantes en génie mécanique au campus de Drummondville. Cet outil est utilisé par les personnes enseignantes dans un souci d'accompagnement dans la formation pratique. 

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Élaboration d'un cours en ligne aux cycles supérieurs

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Marie-Pierre Gagnon-Girouard est professeure au Département de psychologie de l'UQTR.

Dans ce dixième épisode du balado Le Micro pédagogique, la professeure Marie-Pierre Gagnon-Girouard nous présente quelques éléments de son expérimentation du processus d'élaboration d'un cours en ligne asynchrone préparé pour les étudiants et étudiantes aux cycles supérieurs en psychologie. 

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L'approche duale en formation pratique

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Marc-André Gaudreau est professeur au Département de génie mécanique au campus de Drummondville.

Dans ce neuvième épisode du balado Le Micro pédagogique, le professeur Marc-André Gaudreau discute de quelques éléments de l’approche duale expérimentée par les étudiants du Baccalauréat en génie mécanique au campus de Drummondville et, plus largement, il nous propose un bref tour d'horizon du programme offert depuis peu.

(Musique)  

Caroline: Alors bienvenue au balado du Bureau de pédagogie et de formation à distance, le Micro pédagogique. Un lieu où nous rencontrons des professeurs et des chargés de cours afin d'échanger à propos de pratiques pédagogiques et technopédagogiques expérimentées par nos invités. 

Mon nom est Caroline Lechasseur, il me fait plaisir aujourd'hui de rencontrer Paul Gaudet, chargé de cours au département de Sciences de l'éducation, qui nous partage son expérimentation d'une pratique pédagogique inclusive favorisant l'acquisition des compétences transversales en contexte d'enseignement. Alors bonjour Paul ! 

Paul: Bonjour tout le monde! 

Caroline:  Merci d'avoir accepté notre invitation au Micro pédagogique. 

Paul:  Merci!  

Caroline: Dans quel cours est-ce que tu as fait ton expérimentation ? 

Paul: Bien, il s'agit d'un cours en Sciences de l'éducation qui a pour titre “Intervention auprès des élèves en difficulté d'apprentissage”. 

Caroline: Okay. Puis qui sont les étudiants qui y participent et quelles sont tes intentions pédagogiques ? 

Paul:  Bien, dans ce cours-là s'adresse à tous les étudiants du bac en enseignement. Quand je dis, des bacs en enseignement: BÉPEP, enseignement secondaire, enseignement des arts, enseignement en activité physique. Mais pour l'exemple qu'on va parler ce midi ou à la balado, donc on va utiliser l'exemple du groupe en enseignement en sciences de l'activité physique et sportive parce qu'ils sont seulement ce groupe-là dans mon cours et ce sont des étudiants de 3e ou de 4e année du bac.  Donc ils ont déjà un vécu. Et on va se servir de ce vécu-là pour répondre à la compétence transversale que je veux leur faire acquérir et en même temps répondre aussi aux compétences principales de ce cours-là.  Puis les intentions parce que des intentions du ce cours-là à la base c'est de comprendre les besoins des élèves qui vivent avec des difficultés d'apprentissage et savoir comment intervenir face à ces clientèles-là. Donc au départ, j'utilise un principe de pédagogie qui est un peu inversée: Les élèves vont avoir à travailler leurs notions théoriques à l'extérieur du cours, donc par des activités à l'intérieur du portail de cours ou encore des forums ou encore de la BIQ, la  banque informatisée de questions...Donc, il y a plein d'activités pédagogiques que qui est préparé en amont. Les étudiants doivent en fin de compte, faire leur lecture, préparer et lorsqu'on arrive en classe, on donne des situations concrètes d'apprentissage. Puis on en fin de compte, on vulgarise, on apprend comment intervenir face à ces clientèles-là.  

Mais là, c'est toujours dans un aspect où on est en classe standard. À la fin de la session, donc on va vraiment faire l'activité qui va être en gymnase, dans lequel ils doivent s’avoir préparé en amont. Et ils vont faire face à différentes clientèles que je vous expliquerai tantôt. Mais en fin de compte, ce que je veux faire, c'est, je vais leur apprendre à planifier les  situations d'enseignement, à évaluer ces enseignements-là, donc savoir comment bien évaluer, puis tenir compte l'hétérogénéité des élèves. Parce qu'un élève qui a des besoins particuliers ou des besoins spécifiques, c'est pas toujours la même chose. Donc faut aller au-delà de la théorie, au-delà de la pathologie. Donc une personne qui a le syndrome de Down par exemple, ben c'est pas parce qu'ils ont des caractéristiques communes qui agissent tous de la même façon. Donc ils ont tous des besoins particuliers, même si le handicap pourrait être identique. Donc, et c'est ce que je les ramène à comprendre et surtout à travailler avec ça. Et en plus ben là, je dirais la dernière compétence transversale que je vise par cette expérimentation-là, c'est vraiment ce qu'on appelle la démystification de la déficience intellectuelle. Pourquoi ? Parce que faut pas oublier que dans le cursus de des programmes en enseignement,   autre que si on est en adaptation scolaire, donc c'est autre chose, mais ce ne sont pas des étudiants en psychologie et ce ne sont pas des étudiants en psychoéducation. 

Donc ce sont des étudiants en enseignement et l'aspect de déficience intellectuelle n'est pas nécessairement traité. Ces enseignants-là vont se retrouver dans des milieux de travail où ils vont avoir éventuellement côtoyer la déficience intellectuelle. 

Caroline: Okay, donc on vient coller la théorie à la pratique dans le concret. Excellent! Alors, raconte-nous comment s'est déroulée ton expérimentation.  

Paul: En réalité, c'est que à la fin de chaque session, en fin de compte, quand je dis mon expérimentation, c'est que ça se produit régulièrement (rire). Donc c'est pas la première année. Ça fait plus de maintenant au-delà, près de 20 ans que je fais ce processus d'expérimentation là avec mes étudiants. Euh donc il y a quelques ...Il y a de l'eau qui a passé sous les ponts. Mais c'est toujours les mêmes réactions. Et ce qu'on fait en réalité, pour faire une histoire courte, c'est que, comme je vous ai expliqué tantôt, on a un cours qui est cédulé normalement durant la session et à la fin de session, il y a une activité qui est préparée. Donc dans ce cas-ci c'est en gymnase parce que ce sont des étudiants en sciences de l'activité physique. Et on prépare comme une journée de cours, mais qui se déroule en gymnase dans lequel ils doivent travailler différents éléments. Donc il y a des équipes, je divise les groupes en environ 10- 12 équipes là, dépendamment de la grosseur de la cohorte. Et il y en a qui vont travailler sur la motricité fine, d'autres qui vont travailler sur la motricité globale avec divers types d'exercices. Et comme je vous dis, c'est des étudiants qui sont en 3e et 4e année, donc qui ont tout un cursus qu’ils ont appris. Qu’ils...Normalement doivent aussi posséder. (rire) Parce qu’ils s’en aillent bientôt sur le marché du travail. Et moi, je dis toujours allez chercher ce que vous avez appris durant votre bac, puis mettez-le en pratique.  

Donc l'activité en tant que telle donc tout ce qu'ils ont appris en didactique, je leur laisse libre cours.  Moi j'interviens pas du tout du tout dans ce volet-là. Je leur laisse créer. Je dis: “C'est vous les spécialistes en didactique, en science d'activité physique. Donc travaillez sur la motricité fine, travaillez sur la motricité globale selon ce que vous préférez, mais vous devez organiser une séance d'enseignement qui dure environ un gros max de 30 Minutes.  Parce qu’on a plusieurs élèves qui est avec nous et pendant la période de rencontres en gymnase, ils vont rencontrer aléatoirement plusieurs clientèles.  

Mais le point commun entre les clientèles qu’ils vont rencontrer, c'est que chacune des clientèles ont une déficience intellectuelle. Et là ces personnes-là ne simulent pas qu'elles ont des difficultés spécifiques, ils en elles ont réellement chacune des difficultés spécifiques donc, les élèves doivent ni plus ni moins travailler le plus possible pour faire réussir l'activité d'apprentissage qu’ils auront créés pour chacun de ces élèves-là.  

Caroline: Excellent, donc ça les force à planifier, puis à s'adapter toujours en fonction de différentes clientèles.  

Paul: Exact!  

Caroline: Intéressant!  Alors quelles ont été tes embûches rencontrées dans le cadre de ton expérimentation ? 

Paul: Je dirais le principal embûche, c'est toujours une question de logistique. Comme de raison pour les étudiants de l’UQTR, c'est assez facile. On a un horaire de cours donc tout le monde est disponible. Donc et j'ai une belle collaboration des du gymnase donc pour pour le pavillon sportif donc comme de raison ils priorisent les cours. Fait que ça, j'ai jamais eu vraiment de bâtons dans les roues là-dessus donc je peux avoir le gymnase quand j’en ai besoin. C'est une belle collaboration. 

Puis je travaille parfois avec le régulièrement avec le plateau de travail de l’UQTR, parce que c'est la première approche avec le CIUSS. Entre autres avec Marc Ayotte avec qui j'ai une excellente collaboration qui me permet de rendre cette activité-là souvent possible. Cependant, on a souvent pas uniquement des personnes de la clientèle du plateau de travail. Donc on peut avoir des personnes qui viennent de l'extérieur et les personnes, les élèves qui participent non pas mes étudiants, mais les élèves, pour moi, qui participent à cette expérimentation-là ou à cette activité-là. 

Eux donc sont suivis par des intervenants qui au besoin vont aider aussi mes étudiants à dire bon vous...Tu réalises là  que présentement, il bouge pas parce qu’il y a aucune idée ce qu'il doit faire et là mes étudiants. Ben là, ça a les remet en challenge de dir: “ OK, donc mes explications n'étaient pas adéquates”. 

Ce qui est important, c'est que, à la suite de ça aussi, c'est que je fais un survol, je reviens. Parce que c'est pas juste de savoir que ça a bien été: Il faut savoir pourquoi ça a bien été. Puis si ça a bien été, puis je ne sais pas pourquoi ça a bien été, c'est pas bon. Donc faut savoir pourquoi ça a bien été. Si ça a pas bien été c'est pas grave non plus. Faut jamais oublier qu'on est dans un cours universitaire, on est là pour apprendre, donc c'est pas grave que ça ait pas bien été, mais je dois comprendre qu'est ce qui n'a pas bien fonctionné. Donc le pour ma part, le retour de cette expérimentation-là est très, très, très important. Et quand je dis que je vise des compétences, une compétence transversale, c'est que c'était la démystification de la déficience intellectuelle. Donc c'est vraiment la compétence transversale qui est “acquérie” est vraiment importante. Et je le remarque après le cours.  Après le cours, je vais rencontrer de mes étudiants qui sont assis à la cafétéria admettons après manger avec des les bénéficiaires du plateau de travail de l’UQTR, chose qu'ils n'auraient pas fait avant. Donc il y a un échange qui se fait. Il y a des étudiants qui ont suivi qui était en 3e année, qui en 4e année ont participé à organiser des activités, des parties de ballon –quille avec les gens du Plateau sur l'heure du dîner. Que je pense que si l'activité du cours n'aurait pas eu lieu, en aucun temps, non pas par manque d'intérêt, mais peut être par non-connaissance du plateau. 

Caroline: C’est des ponts qui se sont créés... 

Paul: Ah beaucoup, oui, beaucoup beaucoup! 

Caroline: Excellent, merci beaucoup Paul! Et maintenant la question qui tue! (Musique) Est-ce que cette stratégie pédagogique est appropriée pour le niveau universitaire? 

Paul:  Oui, elle est appropriée pour le niveau universitaire. C'est sûr que toute la théorie ils l’ont vue en amont.  Mais tout ce qui est pratique maintenant petits trucs donc ils l'apprennent sur le sur le terrain là. Et c'est sûr que souvent les étudiants en 3e ou 4e année, autre que leur stage, n'ont pas vécu d'interrelation directe. Au niveau de la DI, c'est encore moins. Il y a des chanceux (Rire) qui ont eu là l'opportunité, durant leur stage, d'avoir une clientèle à besoins spécifiques dans leur classe. Mais ce n'est pas un automatisme pour tous les étudiants. Donc c'est une question un peu de hasard, dépendamment où le milieu de stage était. Là, comme de raison, c'est ciblé, c'est voulu, c'est pré arrangé. Ils ont tous accès à une clientèle à besoins particuliers, donc c'est ça le but de l'activité. Ce qui fait que c'est très très à propos parce qu'au niveau universitaire, on a beaucoup de la théorie, on sait comment. Et là, au niveau pratico-pratiques, bien là, on a des trucs techniques, des petits trucs qui nous qui vont nous souligné par des techniciens d'éducation spécialisée qui va participer au cours, entre autres. Et ça, les étudiants, ils en prennent bonne note. Dans le cours, je leur donne plusieurs, mais comme je disais, avec la participation de des personnes du CIUSS, là il y a c'est des choses qui retiennent rapidement. “OK, il y a pas compris...Ah c'est de même que j'ai pu m'apercevoir qu'il avait pas compris”... Parce qu’en théorie on peut le voir que si l'étudiant ne comprend pas la question...On peut bon...tatatata...Mais comment je peux m'apercevoir en temps réel que la question n'a pas été comprise par l'étudiant où l'élève? Bien là, des fois, c'est pas...On le sait théoriquement, mais en pratique....et là on a des exemples concrets. Et là on a des intervenants qui viennent dire : “ Ben regarde là tu vois qu'il a pas compris. Ça fait que là, même si t'as prévu de faire ça là, oublie ça. Utilise le GBS, utilise le gros bon sens-là. Bon puis tourne-toi sur un dix cents. C'est quoi les différentes approches que t'as appris ?”  Donc voyez-vous quand je dis c'est un cours universitaire...Oui, parce que ça se prête bien dans un cours universitaire parce que là on vient de faire le lien avec la théorie. Ce qui malheureusement dans certains cours des fois on n'a pas assez. On a des beaux principes et des belles méthodes théoriques, mais les étudiants ne les verront qu'une fois sur le marché du travail, dans 5 ans, 6 ans, 7 ans. Là on a la chance de faire vivre l'expérience immédiatement, avant le départ sur le marché du travail. Et ça soulève souvent beaucoup de questions. Il y a moi j'ai toujours un cours qui revient après cette activité-là. Donc, on fait en fin de compte une réévaluation de l'activité. Comment ça ça passé ? Qu'est ce qui était bien et c'est un cours qui est très très enrichissant et qui souvent des fois déborde le 3h. Parce qu'on a plein de questions, parce que là ils ont tous des actions. Ils vont dire: “Oui, mais moi, quand je travaillais avec telle personne, ça faisait 3 fois que je répétais, puis ça marchait pas. J'ai essayé telle autre méthode. Là, je me suis aperçu donc pour... j'aurais dû le prévoir en amont....”. Bon parfait!  C'est excellent,  tu prends connaissance que... Donc voyez-vous toutes ce retour-là est intéressant c'est... 

Caroline: Ça leur permet de greffer les connaissances qu'ils ont acquises sur du pratique.  

Paul: Exact!  

Caroline: Excellent! Ben écoute Paul, je te remercie beaucoup pour cette belle entrevue que tu nous as fait aujourd'hui. Merci d'avoir accepté notre invitation au micro pédagogique. Et puis, nous vous invitons à écouter nos autres épisodes accessibles sur le site du Bureau de pédagogie et de formation à distance au  www.uqtr.ca/BPFAD.  

Paul:  Merci beaucoup, puis au plaisir de vous voir en gymnase. (Rire)  

Caroline: (Rire) Merci beaucoup Paul! 

(Musique)  

L'inclusion pour apprivoiser la différence

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Paul Gaudet est chargé de cours au Département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières.

Dans ce huitième épisode du balado Le Micro pédagogique, le chargé de cours Paul Gaudet nous parle d'une pratique pédagogique qui vise à favoriser le développement, chez les étudiants et étudiantes du Baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la santé, d'habiletés à adapter leurs interventions pédagogiques aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation et une déficience intellectuelle.

• Mon nom est Céline Leblanc. Il me fait plaisir aujourd'hui de rencontrer le professeur Alain Huot, du Département des sciences de l'éducation ainsi que Marie-Claude Lachance, étudiante au DESS en administration scolaire qui nous partageront aujourd'hui leur expérimentation du jeu d'évasion en classe universitaire. Alors bonjour à vous 2. Merci d'avoir accepté notre invitation au Micro pédagogique.
• Bonjour Céline!
• Bonjour Céline!
• Alors, on va commencer par Alain. Donc Alain décris-nous le contexte de la situation pédagogique que tu nous partages aujourd'hui, c'est-à-dire dans quel cours tu as mis en œuvre le jeu d'évasion, qui étaient tes étudiants qui y ont participé et le reste.
• Oui, donc, le jeu d'évasion qu'on a expérimenté, c'est un jeu d'évasion virtuel vu qu'on était en période de pandémie. Donc, initialement, on devait le faire en version physique, mais on l'a converti en version virtuelle. Puis Marie-Claude va pouvoir nous donner un peu de détails au niveau technique, un petit peu plus loin dans le balado. Donc, il s'adresse à des étudiants qui sont ou DESS en administration scolaire, donc des étudiants qui se destinent à être directeur d’école. Certains sont déjà en poste, d'autres sont sur des postes d'enseignants, puis suivent la formation là en attendant d'avoir un poste de direction. On l'a expérimenté dans un séminaire de fin de parcours, donc ce sont des gens qui étaient là dans leur pratiquement tous dans leur dernier cours. Donc on l'a utilisé davantage comme comme outil de révision que comme que comme outil d'apprentissage. Puis il a vraiment servi à mettre en évidence les les apprentissages fondamentaux en lien avec le DESS. Puis les étudiants au-delà de leur fonction, on peut les catégoriser selon l'âge et le sexe aussi. Donc on avait à peu près un moitié moitié homme femme. Puis en terme d'âge, je dirais que ça oscillait entre 25 et 55 ans. Donc on est allé chercher des étudiants, qui ont beaucoup de tranches d'âge différentes.
• Intéressant donc des gens qui sont pas forcément toujours en contexte de jeu. (Rire). Quand on devient adulte, on joue moins. Est-ce que Alain tu veux nous expliquer un petit peu ce que c'est que le, le jeu d'évasion pédagogique avant qu'on poursuive ?
• En fait le jeu d'évasion. Comment nous, on l'a, comment on le réfléchit, c'est une variété d'épreuves ou de questions auxquelles les étudiants doivent répondre. On les a placés dans un mode que je vais considérer comme étant non séquentiel. C'est-à-dire que on n'a pas besoin de répondre à la question 1 avant de pouvoir répondre à la question 2 puis à la question 3. Par contre, pour être capable de répondre à la dernière question, on a besoin de l'ensemble des autres réponses qui peuvent être récoltées là en cours de route sur une activité qui dure à peu près 1h. Ceux qui ont déjà vécu des jeux d'évasion réels dans dans un contexte hors universitaire, c'est vraiment le même principe de nécessité de travailler en équipe pour être capable de résoudre des énigmes. Puis, ce qui fait la particularité du jeu en milieu universitaire, c'est que les énigmes sont liées à la matière qu'on voit dans le cours ou dans le programme.
• Okay, excellent merci pour pour la précision. Donc Marie-Claude est-ce que tu peux nous raconter concrètement comment s'est déroulée votre expérimentation ?
• Bien tout d'abord, bien les étudiants voient le jeu de manière très positive. C'est ce qui est intéressant avec ce type de jeu. Puis, ils désirent par-dessus tout réussir les premiers. Donc ils veulent absolument trouver les énigmes puis la solution finale. Ce qui fait qu’ils sont davantage mobilisés puis l'entraide est au rendez-vous.
• Okay
• Puis au départ, bien les étudiants bien essayaient de donner des méthodes de travail à tout un chacun. Par exemple, bien il y en avait qui étaient bons dans la recherche ou dans les énigmes, donc ils se donnaient mutuellement des mandats. Puis au fil du temps, ce qui est arrivé. Puis c'est au fil des des énigmes qu’ils ont répondues, bien ils se sont repositionnés, ils ont tenté vraiment de mettre à profit ce qu’ils ont appris. On voyait vraiment un travail d'équipe, ils étaient engagés puis impliqués. Il y avait vraiment le goût de réussir ensemble, alors c'est ce qu'on a découvert à travers. Puis c'est ce qu'ils ont fait que leur connaissance à chacun bien on a tenté de faire émerger à travers ce jeu d'évasion là, donc leurs acquis personnels. Puis je voudrais pas non plus oublier que la participation active bien, il y a démontré à quel point les personnalités de chacun, ben il pouvait venir faire une grande plus- value dans le jeu. Donc l'habitude qui était l'ouverture d'esprit puis la capacité à organiser l'information sont devenues un atout qui était très majeur dans la réussite de ce jeu.
• Okay, intéressant. Est-ce qu'il y avait une certaine préparation au jeu d'évasion vos étudiants ?
• Pour les étudiants ? Non pas du tout. Simplement qu'il fallait arriver avec une attitude, puis un désir de donner le meilleur de soi, donc de vouloir résoudre des énigmes.
• Okay, excellent donc ce que je comprends de ce que tu me dis Marie Claude, c'est qu'il se sont vraiment laissé prendre au jeu, ils sont vraiment allés à fond dans la participation dans ce que vous leur proposiez.
• Oui, tout à fait.
• (Rire) Excellent, dis-moi, quelles ont été les embûches rencontrées dans le cadre de cette expérimentation-là, que ce soit avant, pendant ou après l'activité ?
• Bien initialement, c'était trouver les bons objets de révision fait qu'il fallait vraiment connaître qu'on désire prioriser puis faire découvrir ce qu'on voulait qu'ils retiennent de l'activité. Puis en plus, c'était aussi de connaître donc dans un jeu numérique numérique comme celui-ci, bien les différentes énigmes à résoudre. Donc est ce qu'on désire que les éléments soient dans un tableau unique ou dans l'ensemble des tableaux ?
  Puisqu'on avait utilisé un logiciel qui nous permettait de voyager d'une page à l'autre, donc on pouvait aller chercher les réponses d'une place à l'autre ou qu'il y ait un lien qui va permettre de répondre autrement au jeu.
  Donc, c'était de connaître aussi la plateforme à laquelle on voulait véhiculer le jeu d'évasion. Puis il y avait les aspects qui étaient un peu plus techniques. Donc parfois, il fallait aller chercher, vu que c'était pas physique, mais on va aller chercher des cadenas numériques, donc comment les utiliser puis les insérer dans notre jeu virtuel.
  Et en plus, c'est de savoir si on voulait aller chercher les énigmes, de quelle façon donc insérer des documents, insérer des vidéos donc c'était d’être capable d'avoir une information qui était plus fluides pour rendre le jeu un peu plus accessible.
• Est ce que le le le jeu en tant que tel vous l'avez développé vraiment de A à Z ? Ou vous êtes partis de modèle déjà existant. Comment ça s'est passé cette planification-là, cette préparation là du jeu ?
• On s'est beaucoup inspirés des jeux qui avaient déroulé virtuellement, mais pour ce type de jeu là, on l'a monté de A à Z,
• Excellent, ça a dû représenter quand même une charge de travail assez assez disons importante ?
• Oui, c'est un grand nombre d'heure donc, on a passé là, c'est beaucoup d'heures au niveau de la conception, puis parfois c'est que ça fonctionnait pas du premier coup, donc même des accès ou quoi que ce soit, c'était de de l'établir pour être capable de faire nos tableaux pour pour qu’ils se parlent entre eux.
• Okay! Excellent merci pour ces précisions. Alain, dis-moi, quelles sont les retombées de la mise en place et de la réalisation du jeu d'évasion sur les étudiants et sur toi à ton avis ?
• Ben le...Ce que le jeu a permis, je pense, c'est de de voir les étudiants évoluer dans un contexte qui était différent dans un contexte vraiment de de résolution de problèmes.
  Il existe des....Il y a les jeux du commerce, il y a des jeux en génie qui sont organisés par différentes associations qui mettent les étudiants dans un contexte le plus proche d'une situation réelle.
  Puis il y a un peu de ça qu'on a essayé de de reproduire là, avec le jeu d'évasion.
  Puis on a vraiment pu voir la collaboration que les étudiants avaient entre eux, puis parce que ce sont des étudiants que moi, j'ai eu l'occasion de suivre là un peu plus parce que je les ai vus dès leur entrée au niveau du DESS, puis là je les revoyais. À la fin, j'ai vraiment pu constater l'évolution qui avait eu là, dans leur dans leur capacité à résoudre des problèmes en équipe, puis à exploiter vraiment les forces de tout un chacun, la manière dont ils communiquent ensemble. Donc ça fait toute partie des éléments qu'on a pu voir là dans le cadre du jeu.
• Puis toi, comme comme professeur, qu'est-ce que tu retiens de cette expérimentation du jeu d'évasion en classe ?
• Ben pour moi, ce que ça me permit de faire, c'est vraiment de de prendre la peine, de réfléchir aux éléments les plus essentiels du programme de DESS pour pouvoir les intégrer dans le jeu d'évasion. Donc, c'est comme si ça a permis de refaire un retour sur l'ensemble du programme. À la limite, c'est, c'est presque une bonne façon de faire une certaine évaluation du programme parce que on est capable d'aller revoir les éléments essentiels, de voir que finalement il y a des morceaux qu'on aurait dû avoir dans la formation, puis que on n'avait pas.
  Donc pour le programme lui-même, pour moi, ça a été, ça a été vraiment intéressant. Puis le travail que Marie-Claude a fait dans le cadre de ce projet là aussi, compte tenu du nombre d'heures, ça a été vraiment aidant. Je pense que si on avait un 2e à faire, ce serait moins long parce que au niveau technique, on a une plus grande maîtrise de l'outil maintenant, que ce qu'on avait au début de la première expérimentation. Puis que on a fait déjà le premier processus là de de trouver les éléments qui étaient importants.
• OK, donc Marie-Claude au fond tu l'as expérimenté le jeu comme assistante de d'Alain et non comme étudiante. C'est ce que je comprends. Tu l'as pas vécu en tant qu'étudiante là ?
• Non, j'ai pas vécu en tant qu'étudiante.
• Okay mais est-ce que tu peux quand même me parler des apprentissages que que les les étudiants ont réalisés dans ce contexte-là ?
• Oui, bien on parlait tantôt de la collaboration avec Alain, bien ce que j'ai remarqué le plus, c'est que les étudiants devaient s’associer, puis ils devaient partager, échanger, communiquer. Finalement, c'est toute l'ensemble de résoudre donc la capacité à résoudre. C'est comme ça...Je vais bien l’exprimer. Donc, c'est comme si l'un, donc un étudiant devenait dépendant des autres, donc chaque solution était importante pour arriver à la solution et qu'on voyait vraiment des compétences en matière de leadership, puis de réseautage. Les participants étaient capables entre eux, parce qu'ils utilisaient aussi une autre plateforme pour pouvoir communiquer, puis entre eux, trouver des solutions. C'était, c'était vraiment beau à voir.
• Est-ce que c'était un des une des intentions de l'activité où l'intention initiale, c'était plutôt de faire une synthèse du programme?
• Au départ, c'était d'aller chercher les éléments de révision.
• Okay
• Puis ce qui est arrivé à la fin, c'était vraiment d'aller voir finalement, c'était de devoir aussi les qualités en matière de gestionnaire. Donc on, on a pu aussi percevoir ça, mais initialement c'était un prétexte à la révision de la matière.
• Ah, c'est intéressant, ça peut permettre aussi peut être aux participants de réfléchir de façon même à la limite individuelle sur leur façon justement de collaborer avec les autres, de faire un travail en équipe, d'y aller avec leur force là pour pour vraiment enrichir le travail d'équipe. Là c'est ça peut être intéressant aussi là.
• Oui, oui, vraiment intéressant à ce niveau-là. Puis dans le fond, dans le cadre du DESS, on travaille avec un référentiel de compétences dans lequel il y a des compétences disciplinaires, donc sont plus liées aux contenus, aux savoirs. Mais il y a aussi des capacités transversales fait que dans le jeu de d'évasion comme ça, c'est vraiment les interactions entre les étudiants qui qu'on a pu lier aux capacités transversales des étudiants.
• Excellent! Donc ben et maintenant Alain la question qui tue : Est-ce que l'organisation d'un jeu d'évasion avec tout le travail en amont, qu'elle nécessité le temps de classe qui doit y être consacré, est une stratégie pédagogique appropriée pour le niveau universitaire selon toi ?
• J'aurais tendance à dire que oui. Particulièrement si on veut le faire une 2e fois, c'est sûr que comme plusieurs choses quand on l'a fait pour la première fois, ça demande un peu plus de temps. Puis j'ai...On a eu...Je dis “ je “ mais, “on” a eu la chance, Marie-Claude et moi, de pouvoir bénéficier du Fonds d'innovation pédagogique dans le cadre de ce projet-là.
• Okay
• Ce qui fait que il va avoir un produit si on veut, qui va être rendu disponible et qui va être partagé. Donc il va vraiment avoir un guide de préparation d'un jeu d'évasion. Qui va être rendu disponible, donc quelqu'un qui va vouloir en créer un va déjà avoir une espèce de structure de planification puis de préparation qui va être faite.
• Ok
• Puis, il va aussi avoir du matériel physique, donc des coffres avec des cadenas avec différentes combinaisons qui sont modulables, qui vont être rendus disponibles aussi à l'université. On est en train de finir d'organiser pour que ça soit rendu facilement accessible. Peut-être via la bibliothèque, ou quelque chose comme ça.
• Intéressant, est ce que je veux pas mettre de pression mais est-ce que vous avez une idée de de d'un moment ? Un au cours duquel on pourrait avoir accès à ces ressources-là ?
• L'objectif, c'est que ce soit disponible d'ici la fin de l'année universitaire.
• Excellent donc bien merci, on sera à l'affût. Est-ce que tu penses reproduire l'expérience, réutiliser le jeu d'évasion ou en créer d'autres incessamment ?
• Incessamment, je sais pas parce que j'ai des fonctions de direction pédagogiques, mais c'est certain que je vais ré expérimenter avec avec une autre cohorte, soit le même jeu avec dans le cadre de secours final, soit une autre version du jeu dans un autre.
• Bien excellent, merci, c'est intéressant de vous entendre nous en parler aujourd'hui, mais ça va être intéressant aussi de voir physiquement, ce que ça donne qu'on puisse avoir des images et tout ça. Donc j'ai bien hâte là qu'on puisse avoir accès au matériel dont tu nous as, dont tu viens nous parler Alain. Donc ce sera vraiment, je pense, un plus là pour pour ceux qui auraient envie d'expérimenter des jeux pédagogiques là dans le cadre de leur cours. Donc bien merci beaucoup Alain et Marie Claude d'avoir accepté de partager votre expérimentation du jeu d'évasion en classe universitaire avec nous aujourd'hui (Rire).
• Ça fait plaisir!
• Et merci aussi à nos auditeurs du balado le micro pédagogique. Alors nous vous invitons aussi à écouter nos autres épisodes accessibles sur le site du Bureau de pédagogie et de formation à distance www.uqtr.ca/bpfad. Merci au revoir.

Le jeu d'évasion pédagogique

Informations supplémentaires

Alain Huot est professeur et Marie-Claude Lachance est étudiante au Département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières.

Dans ce septième épisode du balado Le Micro pédagogique, le professeur Alain Huot et son étudiante Marie-Claude Lachance nous parlent de leur développement et de leur expérimentation du jeu d'évasion avec les étudiants et les étudiantes du DESS en administration scolaire. Ils nous offrent un aperçu de l'activité vécue à l'automne 2021 et de ses retombées. 

Transcription textuelle non disponible pour le moment.

Au besoin, communiquez avec nous au bpfad@uqtr.ca.

Le projet intégrateur

Informations supplémentaires

Marie-France Turcotte est chargée de cours au Département de lettres et communication sociale de l'Université du Québec à Trois-Rivières.

Dans ce sixième épisode du balado Le Micro pédagogique, la chargée de cours Marie-France Turcotte nous parle de son expérimentation du projet intégrateur avec ses étudiants et ses étudiantes du baccalauréat en communication sociale. Elle nous offre un aperçu du déroulement de l'activité qui a mené son groupe à l'organisation et à la réalisation d'un événement virtuel couronné de succès. 

Présentateur 1

Bienvenue au balado du Bureau de pédagogie et de formation à distance, le Micro pédagogique, un lieu où nous rencontrons des professeurs et des chargés de cours afin d'échanger à propos de pratiques pédagogiques et technopédagogiques expérimentées par nos invités.

Alors mon nom est Caroline chasseur. Il me fait plaisir aujourd'hui de rencontrer le chargé de cours Victor Olivier Hamel Morasse du département de psychologie. Il nous partage aujourd'hui de son expérimentation du jeu de rôle avec ses étudiants. Alors Bonjour Victor Olivier, comment ça va?

Présentateur 2

Bonjour Caroline, ça va très bien, merci.

Présentateur 1

Bienvenue au Micro pédagogique.

Présentateur 2

Merci beaucoup.

Présentateur 1

Alors j'aimerais que tu me décrives brièvement le contexte dans lequel tu mets en œuvre le jeu de rôle avec tes étudiants.

Présentateur 2

C'est un cours de méthodes d'intervention, donc c'est un cours de doctorat en psychologie clinique principalement avec des étudiants qui veulent faire de l'intervention auprès de populations adultes donc. On veut leur montrer des types d'interventions, des façons de faire, des façons d'interagir avec différents types de clients. Puis on le fait sous forme de jeux de rôle principalement. On le fait sous forme de jeux de rôle parce qu’on a un problème assez spécifique à notre notre métier, à notre travail qui est celui qu'on a pas beaucoup l'occasion de se voir pratiquer, de recevoir un feedback ou des rétroactions directes. Parce qu’on a un métier tellement secret, tellement confidentiel. L'image que je donne souvent, c'est que ça serait un peu étrange d'avoir un superviseur, un coach ou un mentor qui serait dans le coin du local de thérapie en train de nous dire hein, il fait ça, ouais, il fait pas ça.

Donc on a peu accès à ce type de d'enseignement ou de pédagogie-là dans notre domaine spécifique, donc c'est pour ça que je recours aux jeux de rôle avec des étudiants.

Présentateur 1

OK, donc concrètement comment ça se passe dans en classe ou bien dans ton milieu? Comment ça se passe quand vous faites le jeu de rôle?

Présentateur 2

Ben j'appelle ça des expérientiels cliniques plus spécifiquement. Premièrement, je leur demande de monter un cas fictif ou encore de se lancer dans le vide, puis de demander à un de leurs collègues de jouer un client. Dans le jeu de rôle, c’est toujours l'étudiant qui va être le thérapeute, qui va faire le thérapeute, puis un étudiant qui se prête au jeu de jouer d'une certaine manière un client. Donc y'a différentes manières que je leur propose de faire pour personnifier un client, puis avoir cette interaction-là qui va ressembler, on l’espère, un petit peu à de la psychothérapie, même si ça va être différent évidemment, parce que c'est un jeu de rôle, parce qu'il y a aussi des étudiants autour qui observent, donc les conditions ne sont pas toutes réunies, mais c'est un peu la meilleure option qu'on a par rapport à la pratique réelle. Donc concrètement, après quelques cours théoriques où on a placé les bases un petit peu de ce qu'on voulait essayer de faire dans ces expérientiels-là, je divise mes groupes en 2 pour avoir des enseignements plus personnalisés. Puis à chaque semaine y a quelques étudiants, souvent c'est 3 ou 4 par classe qui font l’expérience. Les jeux de rôles sont à peu près 45 minutes ou 1 heure chacun. Et donc là, ils partent comme s'ils faisaient une séance de thérapie avec leurs clients acteurs. À travers tout ça, moi ça m'arrive d'arrêter le jeu de rôle, de revenir en arrière, de faire des propositions, de poser des questions au reste du groupe pour voir un petit peu ce qu'ils ont vu dans cette séquence qui vient de se passer. Donc, de faire vraiment de la supervision, que j'appelle à chaud, sur ce qui est en train de se faire maintenant. Donc un feedback immédiat par rapport à un feedback qui serait seulement par rapport à ce qu'un étudiant aurait rapporté d'une expérience clinique en stage ou il y a un délai entre le moment où tu fais l'expérience puis où tu la rapporte. Là on y accède directement, donc il y a quelque chose qui se passe, puis on le voit en direct, puis on peut intervenir dessus donc c'est l'avantage que je trouve au jeu de rôle.

Présentateur 1

Ok excellent puis les mises en situation, est ce que c'est toi qui les choisis ou ce sont les étudiants qui montent par eux-mêmes les mises en situation?

Présentateur 2

Je leur laisse le choix. La plupart des options que je propose, ce sont les étudiants qui montent de que j'appelle des cas fictifs, puis qu’ils vont jouer. Le thérapeute montre un cas fictif, le dépose au portail de cours, puis après ça, ses collègues peuvent s'inspirer de ce cas fictif-là pour jouer personnifier leur client. Je leur propose aussi une 2e option qui est un petit peu plus de se lancer dans le vide où ils doivent trouver un collègue. Donc, dans leur position de thérapeute, ils doivent trouver un collègue qui accepte de créer un personnage de clients, mais sans leur donner les détails. Donc, quand ils arrivent pour leur expérientiel clinique, ils savent qu'il va y avoir un client fictif qui va arriver devant eux, mais sans connaître ses caractéristiques, sans savoir avec quelle problématique qui arrive, quel type de personne va se présenter devant. Ce qui ressemble un peu plus à la pratique réelle en psychothérapie où quand on reçoit quelqu'un la plupart du temps avec quelques informations de base, mais on ne sait pas exactement ce qu'il en est avec cette personne-là, puis comment ça va se dérouler. Donc je leur donne les options en fonction de leur niveau d'aisance, toujours pour qu'ils puissent se lancer un petit peu dans le vide, mais sans se sentir complètement démunis ou laissés à eux-mêmes.

Présentateur 1

OK, et est-ce que tout le monde passe par le rôle de thérapeute, puis tout le monde passe par le rôle d'acteur ou bien c'est un choix qu'ils ont à faire?

Présentateur 2

Tout le monde doit passer par le rôle de thérapeute. Ça fait partie des critères d'évaluation, ça fait partie des activités qui sont évaluées dans le cours. Donc tout le monde doit le faire. Puis après se faire une sorte d'analyse, un post-mortem peut être un travail ensuite pour décortiquer le contenu de leur expérientiel. Puis je leur demande après ça d'être généreux de leurs personnes dans le rôle de client potentiel. Donc, la plupart finissent par jouer les 2 rôles. Pendant la session, tout le monde joue le thérapeute, puis un pourcentage assez élevé finissent par se prêter au jeu du client effectif.

Présentateur 1

Ok excellent et puis comment ça se passe? Est-ce que tu as des retours là-dessus? Est-ce que les étudiants t'ont donné du feedback à savoir comment ils vivent ça aussi?

Présentateur 2

Oui, je dirais que ça a été une des activités pédagogiques les plus appréciées. De ce que j'en ai compris des feedbacks que j'ai reçus, des étudiants entre autres, justement à cause de ce que j'ai dit au début de notre conversation, on dirait que les étudiants arrivent au doctorat puis ont très peu ou quelques expériences de relation d'aide, mais donc peu d'expérience en psychothérapie, puis surtout peu d'expérience avec rétroaction directe. Ou avec une observation directe de comment ça peut se passer. Parce que quand ils sont dans le rôle d'observateur, en train de regarder ce qui se passe dans l'expérientiel, dans le jeu de rôle, ils peuvent aussi voir comment leurs collègues fonctionnent, comment leurs collègues travaillent, avoir différents exemples de comment ça peut se passer en psychothérapie. Je leur suggère des exemples de moi, ma pratique, ou de comment je travaille ou comment je fonctionne. Donc je pense que c'est apprécié pour cette raison-là parce que ça leur offre quelque chose avec quoi ils ne sont pas souvent en contact dans le processus académique.

Présentateur 1

Super puis toi comme pédagogue, qu'est-ce que ça t'apporte?

Présentateur 2

Ben moi, je trouve ça immensément stimulant. Y a quelque chose d'actif là-dedans où on est vraiment en train de créer quelque chose ensemble. Puis j'essaie vraiment d'inclure les étudiants, autant ceux qui sont dans l'expérientiel que ceux qui sont dans la position d'observateur pour qu'on ait vraiment une sorte de dialogue. Dans les 2 directions pour pas que je sois juste le pédagogue ou l'expert qui donne des conseils, qui dit comment ça doit se faire mais vraiment qu'on a une réflexion commune autour de ce qui est en train de se passer. D'ailleurs, les étudiants ne sont pas évalués sur leurs performances dans leur jeu de rôle. Ils sont évalués sur leur la réflexion qui en suit, mais on n'est pas en train de les regarder en train de performer puis de dire, est ce que tu as fait la bonne chose? Tu as dit la bonne chose ou non? Je pense qu'il faut sortir de ça quand on est en en psychothérapie, puis quand on forme des psychothérapeutes, sinon on va former des psychothérapeutes anxieux. C'est ce que je trouve le plus stimulant, le fait que ils aient accès à cette pratique-là directe, à une rétroaction directe où je peux arrêter, revenir en arrière, faire du retour sur image même leur proposer des interventions alternatives qui puissent faire des essais, de tenter des choses, prendre des chances sans qu'il y ait de problèmes potentiels dans un climat que j'espère sécuritaire puis bienveillant. Donc oui, je trouve que ça apporte une nouvelle dimension au cours d'intervention.

Présentateur 1

Super, c'est vraiment très intéressant, surtout la part de la pratique réflexive qu'ont les étudiants à travers tout ça. Je trouve ça vraiment super intéressant.
Donc avec le recul, les retombées de l’activité, c'est assez positif pour les étudiants.

Présentateur 2

J'ai l'impression que ça leur donne une nouvelle vision de la psychothérapie. Ils arrivent souvent avec une vision justement, bon, mauvais. C'est un peu ce qu'ils ont appris dans leurs autres années d'université. Est-ce que j'ai fait la bonne chose, la mauvaise chose? Puis là, on leur apprend tranquillement que c'est quelque chose qui est totalement relationnel, difficile à prévoir, difficile à contrôler, difficile à comprendre aussi. C'est complexe les processus psychothérapeutiques, puisque c'est correct cet espèce de flou, de chaos partiel. Donc je pense que c'est peut-être la retombée principale. En tout cas, c'est ce que j'espère qui ressort de ce cours-là, de cet expérientiel, de ce jeu de rôle-là avec une vision un peu différente de la psychothérapie, moins axée sur la performance, la réussite ou le statut d'expert, puis un peu plus dans le relationnel, puis dans le la présence qu'ils peuvent avoir avec leurs clients.

Présentateur 1

Super, merci beaucoup. Maintenant Victor, la question qui tue.

Présentateur 2

Oui.

Présentateur 1

Alors est ce que c'est le jeu de rôle est un principe pédagogique que tu t'aimerais continuer dans le futur?

Présentateur 2

Tu parlais de pratique réflexive un peu plus tôt. Une des composantes au moins de la pratique réflexive, c'est la pratique délibérée. Donc l'attente d'un statut d'expert dans un domaine de la connaissance. Puis je trouve que la pratique délibérée en psychothérapie en psychologie est très peu présente, un peu pour toutes les raisons que j'ai nommées dans notre conversation. Donc c'est dans ma tête en ce moment de trouver une manière ou différentes manières, autant dans l'enseignement que dans ma pratique plus personnelle, d'appliquer la pratique délibérée qui est principalement l'idée de comment est-ce que je peux pratiquer mon art ou mon travail. D'une manière qui me permette vraiment de progresser, et entre autres en obtenant des rétroactions directes. En ayant une idée assez claire des retombées de mon travail sur mes clients, toutes des choses, toutes des informations auxquelles on ne peut avoir accès. Dans notre domaine donc, c'est peut-être une réponse un peu détournée, mais c'est vraiment le créneau dans lequel j'ai envie de poursuivre comme enseignant, comme superviseur, comme thérapeute aussi. Comprendre comment on peut devenir expert dans notre domaine, puis comment l'appliquer dans nos ressources pédagogiques.

Présentateur 1

Super, merci beaucoup. Alors, en conclusion, si on fait un peu le retour sur ce qu'on a discuté, on a parlé de ta clientèle, on a parlé des étudiants avec lesquels tu fais cette activité-là, puis tu nous as fait un portrait avec beaucoup d'enthousiasme au sujet du jeu de rôle. Et puis je voulais te remercier beaucoup pour ce que tu nous a apporté aujourd'hui, je pense que ça peut être très intéressant pour d'autres professeurs d'entendre parler de cette expérimentation pédagogique. Alors merci beaucoup Victor Olivier d'avoir accepté notre invitation aujourd'hui au Micro pédagogique, nous vous invitons à écouter nos autres épisodes accessibles sur le site du Bureau de pédagogie et de formation à distance au www.uqtr.ca/BPFAD/balado. Merci à merci à toi, Bye bye.

Présentateur 2

Merci, ça m'a fait plaisir.

Le jeu de rôle ou l'expérientiel clinique

Informations supplémentaires

Victor-Olivier Morasse-Hamel est chargé de cours au Département de psychologie de l'Université du Québec à Trois-Rivières.

Dans ce cinquième épisode du balado Le Micro pédagogique, le chargé de cours Victor-Olivier Morasse Hamel nous parle de son expérimentation du jeu de rôle en classe avec ses étudiants et ses étudiantes du doctorat en psychologie. Il nous offre un aperçu du déroulement de l'activité qu'il nomme « expérientiel clinique » et nous entretient de la richesse du jeu de rôle dans son contexte sur le plan des apprentissages pour les personnes qui y participent.