Comment différencier son enseignement et soutenir l'engagement actif?
La gestion de classe est indissociable des pratiques visant à stimuler l’engagement de tous·tes les apprenant·e·s (Gaudreau, 2017). La classe flexible, par la possibilité qu’elle offre d’être aménagée en fonction des besoins des apprenant·e·s, est associée à un enseignement différencié (Kariippanon et al., 2018; Leroux et al., 2021). Par ailleurs, elle est liée à un apprentissage actif qui sollicite l’usage des TIC et du mobilier nécessaire au travail collaboratif (Parent et al., soumis).
La connaissance des caractéristiques individuelles et collectives
D’aucuns diront que la classe flexible implique une prise en compte des caractéristiques et des besoins de tous et toutes (Abbasi, 2013; Legout, 2018; Limpert, 2017; Sorell, 2019) :
- besoins physiques;
- besoins sociaux;
- besoins cognitifs.
Avec une attitude d’ouverture, une connaissance des caractéristiques individuelles de chacune des personnes apprenantes ainsi que celles du groupe-classe s’avère impérative. Pour cela, la ressource enseignante peut :
- faire un portrait des besoins et caractéristiques de chaque personne apprenante (p. ex. fiche de profil);
- faire un portrait des besoins et caractéristiques du groupe-classe (p. ex. tableau).
Ces portraits permettent la consignation de données d’observation facilitant la prise en compte des besoins et des rythmes, ainsi que l’élaboration de pistes d’intervention et de moyens à déployer.
La planification différenciée de situations d’enseignement et d’apprentissage actif
Au vingt-et-unième siècle, les personnes apprenantes ont globalement besoin de (Parent et al., soumis; Tiennot, 2015) :
- se sentir impliquées;
- donner du sens à leurs apprentissages;
- choisir;
- résoudre des problèmes avec des pairs;
- appartenir à un groupe inclusif;
- être citoyennes numériques.
La planification en contexte de classe flexible se fait dans le respect des différences et dans l’intention vive de répondre aux besoins. Il revient d’ailleurs aux personnes enseignantes de planifier en ayant, pour tous et toutes, une intention d’éveiller enthousiasme et plaisir d’apprendre (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2020). Celles-ci sont appelés à :
- planifier des situations d’enseignement et d’apprentissage actif;
- planifier en fonction d’une diversité de besoins et de rythmes.
La planification peut comporter des notes relatives à la flexibilité des contenus, des processus et des productions, de même que les structures (environnement). Des aires peuvent être visées en fonction des activités prévues dans les différentes phases de la planification. Cette dernière peut permettre de prévoir :
- des stratégies variées dans une aire de rassemblement en grand groupe pour un court moment d’enseignement, une leçon, une démonstration;
- des stratégies variées dans une aire de rassemblement en sous-groupe pour le soutien pédagogique ou l’enrichissement;
- des stratégies variées dans une aire de rassemblement pour le travail autonome et actif pouvant être organisé sous forme de plan de travail (Raymond et al., 2018).
La réflexion qui guide la planification et les choix pédagogiques incite à poser un regard critique sur l’adéquation entre l’environnement physique, l’apprentissage actif (Parent et al., soumis) et le travail créatif et significatif (Basye et al., 2015).
Le pilotage de situations d’enseignement apprentissage invitant aux choix et à l’engagement
Même si certaines personnes apprenantes sont motivées par les assises dynamiques et le mobilier attrayant, ce sont surtout les activités et les projets vécus dans la classe flexible qui stimulent leur motivation et leur engagement (Schoolcraft, 2018). En classe flexible, les personnes apprenantes sont invitées à participer aux différents processus décisionnels. Le développement du sens des responsabilités, de l’autonomie et de l’esprit critique apparait ainsi central (Magen-Nagar, 2017). Les ressources enseignantes sont invitées à :
- piloter en offrant de la latitude;
- piloter en soutenant l’engagement cognitif, comportemental et affectif.
En classe flexible, les personnes apprenantes apprécient une certaine liberté. Benade (2017) évoque qu’un apprentissage autogéré demande aux personnes apprenantes de s’adapter à une utilisation stratégique du mobilier en fonction de l’activité en cours. Elles ont la possibilité de choisir la place où réaliser leurs apprentissages. La latitude offerte peut aussi se prolonger au choix de l’assise, du temps, du matériel, de la tâche et des coéquipiers et coéquipières. Quant elles, les personnes enseignantes leur donnent les moyens de prendre des décisions éclairées qui répondront à leurs besoins (Schoolcraft, 2018). De façon parfois plus encadrée, elles ont à opérer une rotation des assises pour donner la chance à chacun de pouvoir les choisir (pige) ou pour piloter des ateliers. Lors du pilotage, certaines stratégies peuvent être déployées pour soutenir l’engagement :
- capter et maintenir l’attention sur la tâche (Vallée, 2019);
- permettre aux apprenants de circuler, de se déplacer et de modifier l’environnement en fonction de la tâche;
- dynamiser les transitions afin de maintenir l’élan d’apprentissage (Basye et al., 2015);
- offrir du soutien individuel, en sous-groupe ou en grand groupe (p. ex. flexibilité, adaptation);
- suivre la progression des personnes apprenantes.
La possibilité de faire des choix peut conscientiser les personnes apprenantes à mieux se connaitre (profil, besoins, sources de motivation) (French et al., 2020). Sur le plan de la gestion de classe, l’enseignement différencié et l’apprentissage actif influencent la planification et le pilotage de situations d’enseignement apprentissage. La fine connaissance des personnes apprenantes est essentielle.
Pour citer cette page : Caron, J. (2022). Enseignement différencié et engageant. Comment différencier son enseignement et soutenir l'engagement actif? Dans G. Bergeron, L. Bergeron, J. Caron, A. Gareau, J. Lacerte, S. Lefebvre, S. Parent, M. Point et L. St‑Vincent (dir.), L’aménagement de classes flexibles. Document produit dans le cadre des Projets inédits du ministère de l’Éducation. Université du Québec à Trois‑Rivières.
Josianne Caron, UQAR