Comment développer des relations d'interdépendance en classe flexible?

La classe flexible se veut coopérative, collaborative et axée sur le constructivisme (Benade, 2017; French et al., 2020; Magen-Nagar, 2017). Son aménagement favorise certes les rassemblements, mais il invite également à penser au développement d’une interdépendance entre la personne apprenante et la personne enseignante ainsi qu’entre les personnes apprenantes. Dans leurs relations, les uns dépendent des autres pour apprendre.

L’aménagement de la classe permet à la personne enseignante et aux personnes apprenantes de circuler aisément dans la classe. De ce fait, l’absence de frontières ou de barrières entre la personne enseignante et les personnes apprenantes encourage les interactions caractérisées par la proximité et la cohésion. Des liens étroits se tissent ainsi et conduisent à voir le groupe-classe comme une communauté (Rands et Topf, 2017). Notamment à l’aide des TIC, les personnes apprenantes s’adonnent à la cocréation participative de connaissances : co-illustrer, cosynthétiser, codiffuser, par exemple (Romero, 2015).

Plusieurs auteurs associent la classe flexible au courant socioconstructiviste de même qu’à l’apprentissage coopératif (Benade, 2017; Gremmen et al., 2016; Magen-Nagar, 2017). Les objectifs collectifs d’apprentissage sont considérés comme prioritaires, en comparaison aux objectifs individuels. L’enseignant·e gère la classe en équilibrant le travail individuel, en binôme, en sous-groupe et en grand groupe (Basye et al., 2015; Delhomme, 2018; Tiennot, 2018). Il ou elle privilégie plus souvent :

• la poursuite d’un but commun et collectif par la convocation des forces de chacun impliquant une connaissance approfondie des personnes apprenantes (forces, défis, intérêts et besoins);
• des apprentissages en sous-groupes;
  • sous-groupes homogènes
  • sous-groupes hétérogènes
  • sous-groupes par affinités
  • etc.

Les regroupements par affinités stimuleraient d’ailleurs particulièrement le niveau de coopération, l’engagement ainsi que la réussite (Gremmen et al., 2016, 2018; Magen-Nagar, 2017). En coopérant, des apprenant·e·s ont la possibilité de consolider leur amitié et de s’influencer positivement. Or, une condition s’impose : leurs efforts doivent demeurer orientés vers la tâche et la coconstruction (Adderley et al., 2015; French et al., 2020).

Erz (2018) et Vallée (2019) notent pour leur part des défis relatifs à la gestion des conflits en classe flexible. Par conséquent, les apprenant·e·s ont à développer leurs habiletés communicationnelles afin d’interagir dans une classe flexible impliquant une grande proximité. Ainsi, ils et elles :

• attendent le tour de parole;
• partagent leurs idées et réflexions;
• écoutent de manière attentive et active (questions, relances);
• critiquent de manière constructive (pistes d’amélioration);
• offrent une rétroaction positive et bienveillante (forces, bons coups).

L’enseignant·e est un agent de socialisation à qui l’on confie une mission de socialisation pouvant modéliser l’art de communiquer (Adderley et al., 2015; Benade, 2017; Gaudreau, 2017; Gremmen et al., 2018; Magen-Nagar, 2017; Tomlinson et al., 2012). En plus de mettre en place des rituels d’accueil et de départ, de circuler dans la classe, de la balayer du regard et d’intervenir avec proximité, il ou elle reste aussi à l’écoute et s’implique activement dans les échanges et travaux au sein des groupes de travail (Basye et al., 2015; Izadpanah et Günçe, 2014).

La gestion de la classe flexible implique de mettre à l’avant-plan les valeurs associées au vivre-ensemble (Parent et al., soumis). Au sein de la microsociété que représente la classe flexible, les apprenant·e·s et le personnel enseignant développent progressivement des relations d’interdépendance caractérisées par la collaboration, l’entraide, la réciprocité, etc.